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？七问今天战胜弱点没有？八问今天有进步没有？九问今天有什么遗憾没有？
6。 写《灵魂的搏斗》。引导“后进学生”自己战胜自己并体验其中的乐趣。我常常在某一“后进学生”做了一件他以前不容易做到的事之后，请他写《 灵魂的搏斗——记一次“战胜自我”的经过 》，然后在班上朗读，以激励更多的学生。
7。 安排当干部。为了让“后进学生”也有体现自己尊严和才能的机会，我有时鼓动班上同学选他们当班干部，或者给他们安排一个“助理”、“干事”之类的“职务”。他们一旦有较好的工作成绩，即让全班同学给他们以褒扬和鼓励。
8。 对手竞赛。让每一个“后进学生”都找一个与自己各方面情况接近的同学作为竞争对手，在纪律、学习等方面展开比赛，并定期让全班评比。
9。 学生作文表扬。经常向全班学生布置写《 同学进步大 》的作文，后在班上大张旗鼓地朗读或张贴这样的作文，以形成一个催人向上的集体舆论氛围。
10。 推荐好书。有针对性地给有关学生推荐有益读物，并定期和他们一起讨论阅读体会，以引导他们形成健康的精神生活。
转化后进生，当然不仅仅是思想品德教育和行为规范养成，还有一个很重要的方面，便是抓学生们的学习习惯并尽可能提高他们的学习成绩。这是难点，但也是重点。我和我的同事在这方面同样倾注了大量的心血。
一般的教师往往认为，“差生”的学习之所以欠佳，是因为其行为习惯不好。这种认识当然不错，但并不全面。通过我对“差生”的观察与研究，发现相当一部分 “差生”的行为习惯不好，其实是由其学习成绩欠佳造成的——尤其是小学生和初中生。由于家庭文化背景、个体智力状况以及学生性格差异等因素，某些学生在学 习上落下一大截：知识欠缺、能力低下、学习成绩分数总是不及格……试为这些学生设身处地地想一想，面对老师讲授的知识他一窍不通，面对老师布置的作业他束 手无策，他能不胡思乱想、调皮捣蛋吗？因为学生首先是人，需要一种精神寄托。既然无法在学习中找到自己的精神乐趣，这些所谓的“差生”必然会通过其他令教 育者头疼的不良行为来体现自己的存在。
由此看来，欲转变“差生”，除了加强深入细致的思想教育和科学严格的行为规范外，还应帮助“差生”获得 学习上的成功感，并以此树立起一种健康而稳定的精神追求。说到让“差生”获得成功感，不少教师会感到难以企及。的确，在现行教育体制中，要让所有“差生 ”“达标”（主要是“达”中考和高考之“标”）几乎是不可能的。但是，这并不意味着我们的教育注定要让一部分学生失去成功的欢乐，乃至失去人的尊严！既然 孔夫子早就提出“因材施教”，既然苏霍姆林斯基曾多次谆谆告诫教育者“要让每一个孩子抬起头来”，既然我们的社会主义教育——特别是九年义务教育是面对所 有学生，那么，我们就没有任何理由不充满真诚地帮助每一位学生获得求知的乐趣进而享受成功的快感。
这里又自然涉及到一个关键的问题，即何为“ 成功”？我和我的同事进入了深入的思考和研究。我们逐步达成这样的共识：不同的人，其一生的成功标志不可能一致；同样的道理，对于不同的学生，衡量其成功 的标准也不应是同一尺度。根据苏霍姆林斯基的“个性发展”理论来看，每一个学生都是一个“独一无二的个性”。苏霍姆林斯基认为，教育者的明智，就在于他能 从似乎都“差不多”的学生中，发现每一个人特有的兴趣、爱好、特长和志向，大胆地让每一个人的才能得到尽量的发展。苏氏并不以及格率和升学率来衡量自己教 育工作的成败，他感到满意的是：他的每一个学生都成了全面发展的人、“合格的公民”，每一个人都在生活中找到了他的条件许可的合适的地位：能够成为科学家 的成了科学家，能够成为集体成员的成了有道德有知识的普通劳动者。（参见《 给教师的建议 》）这里的“每一个学生”当然包括我们所说的“差生”。如果我们把苏霍姆林斯基这一闪耀着人性光芒的教育思想用于指导我们的日常学科教学，那么，教师就应 该千方百计地让每一位学生在各科学习的每一个阶段都学有所乐、学有所得，不断增强学习兴趣和信心，积极主动地获取新知，使所有学生——特别是“差生”平等 地分享学习成功的欢乐。
正是基于这样的思考，我和我的同事们尝试着在教学中采用“分层递进教学法”。
所谓“分层递进教学法”，即 根据学生不同的学习基础编成不同的教学组，采用鼓励性、激励性的“因材施教”，让每一个学生都能在自己原有的学习基础上有所提高。我们把学生分为四个教学 组——“带头组”（学习能力最强，知识基础最好）、“普通组”（学习能力中等、知识基础一般）、“提高组”（学习能力较弱，知识基础较差）、“基础组 ”（学习能力极弱，知识基础极差），语文、数学、外语三门主科教师在课堂教学、作业要求、测验考试等各个教学步骤中体现出四个层次，以体现出教学鲜明的针 对性。每个学生所属的四个教学组不是固定不变的，随着学习的进步，每个学生都可能按“基础组→提高组→普通组→带头组”递进流动（当然，对个别学生而言， 也可能出现与之相反方向的流动）。
实施“分层递进教学”，教师教学的艰巨性复杂性大大增强——每上一堂课，须备四套教案，而这四套教案又是在 同一节课内“立体”操作完成；布置作业，须在质与量方面提出四种不同的要求；单元测验和半期、期末考试，教师要命制四套难度不等的试题……但是，对学生而 言，这种“分层递进教学”极大地调动了他们的学习兴趣，并增强了他们——尤其是“差生”的学习信心，从而激发起所有学生的学习热情；每位学生都有学习上的 成功感，这种成功感又激励着他们向新的学习目标迈进。就整个班级而言，“分层递进教学”促进了班级浓厚学习风气的形成，进而推动了整个班风的明显好转—— 连原来学习最差、最不想学习的学生都开始把兴趣转向了学习，课堂上调皮捣蛋的学生自然就少了。
“分层递进教学”尝试的成功给我和我的同事以极 大的启示，让每一位学生享受成功，使他们从学习中体验有所发现、有所创造的快乐，这既是教育者教育艺术的体现，更是我们充满人性的教育所应达到的目的之一 ——因为“正是这种有所发现的欢乐，正是这种靠着自己的努力完成作业的欢乐，乃是人的自尊感的源泉”。（苏霍姆林斯基：《 给教师的建议 》）
把更多的关爱给“后进生”（1）
这个特殊的“实验班”带给我许多教育观念的积极变化。不是从书本上而是从实践中，我逐步认识到，转化“后进学生”的途径、方法当然是很多的，但其基本的教育思想却应该充满“民主、科学和个性”的精神。
一、民主：用心灵赢得心灵
爱，是教育的前提；但是，对“后进学生”来说，这种“爱”应该是真诚的。换句话说，教育者对“后进学生”的爱，决不应是为了追求某种教育效果而故作姿态 的“平易近人”，而是教育者真诚人道主义情怀的自然流露。当我们自然而然地把“后进学生”看作朋友时，这些顽皮的“后进学生”也会不知不觉地把我们视为“ 哥儿们”。我喜欢与“后进学生”“吃喝玩乐”：星期天，和他们一起去公园，在草坪上摔跤、斗鸡；假期，和他们一块儿徒步去郊外旅游，在田野追逐；他们有了 学习上的进步，我带他们去吃火锅以表庆贺……也许会有教育者指责我的教育“太庸俗”，但我认为教育能够真正走进学生的心灵，不但是无比幸福的，也是无比高 尚的！也可能会有人敬佩我善于给“后进学生”们带去欢乐，我会说：“不！不是我给他们带去了欢乐，而是他们给我带来了欢乐；或者说在没有师生界限的交往过 程中，我们获得了共同的欢乐！”
当孩子们与教师产生了朋友般的依恋之情后，点燃学生心中“想做好人”的愿望，便是教师实施教育的关键。苏霍姆 林斯基多次谆谆告诫教育者：不能让儿童那种“成为一个好人”的愿望的火花熄灭。而且长期与顽童们打交道的经历告诉我，即使是某些教育者心目中“一无是处 ”、“不可救药”的学生，其心灵深处或多或少也有着美好道德的萌芽，因此，对“后进学生”的成功转化，与其说是教师向他们“灌输”（即使是很巧妙的“灌输 ”），不如说是引导他们发现自己身上的善良之处、高尚之处，帮助他们树立“我是有缺点的一个好人”的道德自信。我经常与“后进学生”谈心的话题，便是让学 生谈“我有什么优点”；如果某一“后进学生”因为长期受斥责而丧失了道德自我肯定的勇气和能力，我便让全班学生帮他找优点。注意，教师这样做，决不仅仅是 一种教育技巧，而首先是一种对“后进学生”由真诚热爱而产生的真诚信任。
当然，比起其他学生，“后进学生”犯错误的时候要多一些，教育者很难 做到不对他们发怒；但是，“一个好的教师，就是在他责备学生、表现对学生的不满、发泄自己的愤怒（教师也有权发泄他的愤怒，任何一个有涵养的、受过教育的 人也在所难免）的时候，他也时刻记着：不能让儿童那种‘成为一个好人’的愿望的火花熄灭”。（苏霍姆林斯基）我这里还想强调的是，在批评教育的问题上，师 生同样是平等的：教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利