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且桓鲇氲悴煌囊晃峁梗缫欢涡伞Ｓ谑牵颐潜憧梢运担墒窃谑奔湮戎斜蛔橹模褚惶跚呤窃诳占湮戎斜蛔橹囊谎Ｎ也皇苄衫又械恼庵钟栈笏眨膊皇芷渌奔涞ノ灰眨蛭谖铱蠢矗还切问缴系睦啾龋狈咛宓亩σ庖濉Ｓ捎谖蚁衷谧急概械氖呛焊ダ嘲牙嗨频母拍钣糜谘埃虼耍医幌晗柑致畚裁次揖芫哉庵址绞酱硎奔涞ノ弧６遥业囊恍├碛梢埠畹匕谖蚁惹暗穆鄣阒小Ｎ叶院焊ダ车呐朗且运恼鏊奈榫车母拍钗龇⒌愕模杂谡庵炙奈榫常嬖谧乓恢终宓暮屯骋坏姆从ΑＧ凹敢常呗雙．530）提供的引自边码p．105的文摘继续道：“由于这个系列是由相关的术语组成的，因此它是一个统一体。”我找到了两个术语，“整体的情境”（total situation）和“四维的整合反应”（four…dimensionally integrated reaction）。这两个术语是不恰当的，不是因为它们原本就是错的，而是因为倘若不作进一步的系统阐述，它们是不够具体的。“整体的情境”该如何界定呢？我们看到，当这个概念用于纯粹的空间内涵时，它存在着固有的困难（参见第四章，见边码p．158）。当时间维度也包括进去时，它将变得更加困难！毋须什么修改，“整体情境”是指一个人的整个时空生活史。但是，如果它真地涉及实际上无限的大量事件，那么，没有一个过程可以得到解释。汉弗莱十分恰当地谈到过一种刺激情境的反复出现，这种情境在反复出现中形成了整个情境，也就是说，他所说的“整体情境”是指对每个特定场合来说某种不同的东西。譬如说，如果我学习打字，那么，我实践的先前场合，加上当前的场合，形成了整个情境；如果我尝试学习打网球，那么我沿着这个方向所作的一切努力都构成了整体情境，等等。因此，特定的整体情境不能简单地予以考虑；相反，我们必须解释，为什么某些过去的事件而不是另外一些事件与当前的情境联合在一起以形成整体情境。单凭四维时空，在解决这个问题方面不会为我们提供任何东西。同样的结论来自不同的出发点。并不是所有的物体都可“习得”，尽管它们都发生于四维的连续体之中。一只台球在崭新的时候和它被使用了几年以后“同样好使”，因为它是富有弹性的（elastic），以至于在每次打击所引起的球体变形后能恢复其原先的形状。对于台球来说，并不存在往事。由此可见，具有记忆的各种物体，无论是金属线还是有机体，肯定与台球不同，在这个意义上说，一旦它们受到影响以后，它们不会完全恢复到原来的状况。我们把物体中不能完全消除的变化称作该物体具有记忆，或者具有一种痕迹。根据这个概念，我们最终能够克服在汉弗莱的四维整体情境中固有的另一种困难：也就是说，过去如何影响当前的一种困难（参见第十章，见边码p．429），在我看来，光凭时空概念是不能解决这一困难的。
现在让我们转向第二个术语，即学习系列的统一体，或四维的整合反应。由于我们对第一个术语（也就是四维的整体情境）的态度是这样的，我们认为它是不完整的，原因在于它没有假设痕迹和一种选择原则，因此，我们对第二个术语的态度肯定有所不同。这一术语非常适用于旋律和其他时间单位。但是，它是否也同样适用于渐进的学习系列呢？尽管汉弗莱没有讨论过旋律的例子，但他已经看到了这个困难。他将普通的目的性活动与学习活动进行比较，声称它们在性质上是基本相似的。“学习通常意指断断续续的系列活动，譬如说，动物一天三次被置于迷津里，而在期间的时间间歇中则被置于笼子里，这一事实并不构成目的性活动和习得性活动之间的基本差别。因为许多‘目的’以同样方式受到干扰”（p．127）。现在，人们可能会充分承认，干预本身并不会在两种活动之间构成任何基本差别，但他们也不会同意这样的说法，即两种活动因此是基本上相似的。一个目的性活动或一首完成的旋律在经过干预以后仍然是同一活动或旋律。动力情境在于：完成活动是一种需求，而干预则具有一种障碍的作用。但是，一种目的性行为的重复，或一段旋律的重复，已经不是开始时的同样活动或旋律；在动力情境中，并不存在要求重复的东西。第二个发生的事件，除了在数字上不同以外，在质量上也有所区别——那便是我们所谓的学习，也是我们想要解释的东西。把第一个事件和第二个事件一并称作整体反应，在我看来，既不正确，也没对解释作任何补充。根据一个活动或旋律的各个组成部分在一个连续的过程中相互需求和支持，或者，如果目的性活动在完成之前受到干预，至少处于一个指向性张力状态之中，就此认为这个活动或旋律是整体反应，这是不正确的。尤其在一首旋律中，结尾部分需要中间和开头部分，并从它们那里获得意义，而在重复同一事件的过程中，这样的关系不一定是必要的。例如，如果一个人一开始就能实施完美的网球击球动作，那么，对网球运动员来说必要的一切训练都成为多余的了。一个完美的击球动作就是一个完美的击球动作，这与它是否经过实践，或实践了多少，是没有什么关系的。此外，重复往往不是在早先场合的要求下发生的。这就意味着：后来的过程（从先前的过程中获得了它的某些特征）通常需要地理环境中某个事件的发生，该事件与先前的事件具有相倚（con－tingent）或偶发（adventitious）的关系。这些先前的事件已告结束，它们本身并不包含能为一个类似事件的重新发生提供机会的因素。我们这里有一个十分简单的例子：一个人生平第一次来到一个积雪很深的地方。他发现在这样的路面上行走是一件十分困难的事情。只要地面上还有积雪，他的脚步就会逐渐变稳，但是，一俟他到达目的地，他的行走活动也就终止了，不管积雪是否继续存在，也不管一场新的暴风雪是否会为他提供新的“实践”机会，这一切对他的业已作出的成绩来说，已经没有什么关系了。对于过程的重复来说十分必要的这种相倚性，使我不可能把继后的重复之和视作一种整体的反应。
作为过程的学习
它何时发生？
然而，批评汉弗莱的一些概念并不意味着我们在下述观点上与其不一致，这个观点是，学习必须在不引入新的特定原则的情况下被解释。为了了解这一点，也就是我们的观点与汉弗莱的观点的接近程度，我们将分析一些学习活动，它们提出了这样一个问题，即在这些活动中学习何时发生。由于大多数学习是在没有学习意图的情况下发生的，因此，我们将选择这类例子。它们包括一切动物的学习，因为试验中的动物转向觅食，或逃避惩罚，或进行探索，或由于其他一些原因，但肯定不是为了学习。对于许多人类的活动来说，这也同样是正确的，正如刚才讨论过的那个例子，一个人提高了在积雪的街道上行走的能力，还有就是婴儿语言的获得，或成年人在社会情境里“学习经验教训”；这里，行为指向良好的和得体的运作，但是并不指向学习。
让我们从一个简单的例子开始。来自一个气候温暖地区的陌生人是如何学习在结冰的地面上安全行走的呢？为了简便的缘故，让我们假设一下，这个人在第二次行走时已经比较熟练了。那么，这第二次操作是学习吗？当然不能称为学习；正如人们会同意的那样，它是一种习得的活动，是在某种程度上依靠第一次行走的习得活动。第一次操作肯定是学习活动，然而，它与学习本身仍然没有关系，只不过充当了从一处走向另一处的目的而已。因此，没有理由把第二次操作称作一种学习活动，但是，如果我们从改进了第二次操作这一点来看，可以把它称作一种学习活动。由此可见，对第一次操作来说是正确的东西，也同样适用于第二次操作，因为第三次操作将会表现出一种新的改进，如此等等。
学习和痕迹
上述的例子是典型的，它表明任何一种活动都可以称作学习活动，只要它满足我们后面要陈述的某些特殊的条件。这种命题看来似乎是纯粹用言语来解决一个实际问题，但是，这并非它的本意。我们可以表明一种活动在哪个方面是一种学习活动，或者一种活动为什么是一种学习活动。假设有机体在经历了一个发生在其心物场里的过程以后又完全回到了它原先的状态，正像我们先前讨论的那个台球一样。这样，发生在重复场合中的每个过程将与第一种过程相似，唯一不同的是外部条件，或有机体的欲望和兴趣。但是，前面的操作不可能对改进后来的操作负责：以若干次数展现同样力量的同一个系统肯定会以同样的方式每次作出反应。作为对一组外部条件和内部条件的反应，第一种反应便不是一种学习的反应，这是因为，如果有机体完全“具有弹性”的话，也就是说，如果在操作业已过去以后它会完全恢复原状的话，那么，第一种反应便可能与现在的一样。不过，我们都知道，有机体是不属于这种类型的；它无法恢复原状，因为该过程本身在痕迹（trace）里造成一种持久的变化。这样一个经历变化的有机体，如果第二次置身于同样的刺激情境，那么，作为已经不同的有机体，肯定表现出与第一次操作不同的操作。由于第一次操作留下了一种痕迹，这种操作便成了学习过程，如果我们把行为的改变观作与学习同义的话（这种用法受到了汉弗莱的批判），那么，便可为这些行为的改变（它表现为行为的“改进”）而保留学习这个术语。运用“改进”一词好似一种纯粹的实用主义标准。尽管我同意�