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在我们讨论执行者（executive）的过程中，我们按照力量的来源区分了启动和控制执行者的几种情况（第八章，见边码p．344）。在自我系统中存在一些力量，在环境场里存在一些力量，而且在整个场的各部分之间也存在一些力量。同样的区分也可以用于我们目前的问题：一个痕迹的可得性有赖于上述三个因素中的任何一个，但是，到目前为止，我们仅仅讨论了第三个因素，也就是自我…环境的力量（Ego－environmetal forces）。可是，适用于这些情况的阐释，同样也适用于其他情况。一个痕迹的生存如何依靠它与较大的环境痕迹系统的联结，这是我们已经讨论过的。痕迹的可得性也将依赖这个因素。如果一个痕迹在一个较大的痕迹系统内得到有力的组织，那么，这个痕迹在许多场合里将较少得到，尽管它有较高的生存价值，但是，如果一个痕迹保持了较大程度的独立性，那么，它便可以较多地得到。在下一章里，当我们讨论思维的时候，我们将回到这个问题上来。
同样的原理也适用于纯粹的自我痕迹。自我的一些部分可能会逐步丧失它们与其他部分的联系，于是那些属于孤立部分的痕迹便变得不大可能得到了。在某种程度上说，这是产生自自我发展的一种正常过程。然而，这些效应在异常的情形中尤其引人注目，在那里，自我的某个部分与其余部分的分离具有强烈的情绪原因。例如，在这些情形中，原先在正常生活中彻底“遗忘”的事件，在催眠的状态下都有可能回忆起来，这一事实充分符合我们的理论，我们可以这样假设，在催眠状态下，将会发生自我系统的激烈转变。
3．当前过程无法与其他可得痕迹交流
综上所述，对当前的过程而言，痕迹的不可获得性（non－availability）的前两个原因存在于痕迹本身，然而，第三个原因则存在于以下一些过程中，这些过程未能与一个痕迹进行交流，而其他一些过程则可能很容易与之交流。肯定有各种理由可以说明未能与痕迹进行交流的原因。只有在我们对相反的问题作了回答以后（这个相反的问题涉及当前过程和一个痕迹之间产生交流的因素），它们的本质才会变得清楚起来。但是，对于这种相互作用，我们所知甚少，并准备在下一章里开展讨论。然而，严格地说，这第三个原因不再是无能记忆的情形，而是我们未能这样做的情形。我们在第二点上讨论的一些事例是否应当被视作是我们的感受问题，有赖于我们对“无能”（inability）的界定。实际上，我们关于痕迹不可得性原因的讨论已经表明了这种关系，其中我们先前区分的两种遗忘现在彼此维持原状。毋庸置疑，我们的三点说明并不是相互排斥的。在每个具体事例中，所有因素都在起作用，或相互冲突，或相互增强。
依据这次讨论，我们建立了痕迹理论。在下一章里，我们将专门调查痕迹系统在实际过程中所起的作用。
第十二章 学习和其他一些记忆功能（I）
学习的定义。作为成绩的学习和作为过程的学习：拉什利和汉弗莱的观点。作为过程的学习：它何时发生？学习和痕迹；学习和重复；涉及学习的三个问题。由过程来界定的学习：痕迹的巩固；痕迹的可得性；痕迹的形成：“新”过程；痕迹的后效；技能的获得。联想学习：联想主义学说；联想主义和符茨堡学派；机械学习的理论。小结：任意联结为动力组织所取代；作为一种力量的联想：勒温；我们的理论和实验研究；“联想学习’的其他类型。痕迹对一个过程施加的一般场影响。
学习的定义
在上一章里，我们提出了一种关于“记忆场”（memorial fields）的理论，也就是说，我们试图建立某些原理，用来解释为什么心物场（psychophysical field）在任何一个特定时刻都受到过去所发生的事件的影响。现在，让我们对我们的痕迹理论作一检验，考查一下它对明显地依赖于先前经验的那些过程揭示出了什么。按照一般的说法，“学习”（learning）这个术语通常用来指这个问题。人们早就知道，习得的活动不同于原始的活动或经遗传而得的活动，而且，业已提出一些理论来对这种区别作出解释，包括对学习的本质作出解释。拉什利（Lashley）把这些理论分成五种主要类型，其中有些包括了若干特殊的修正形式，他发现，按照业已确立的事实，这些理论中没有一种是可以接受的（1929年a，pp．556f．）。这里，没有必要重复拉什利在清晰的讨论之后对这些理论的批判，因为在拉什利的讨论前后，还有其他一些人对这些理论进行了抨击「例如，考夫卡（Koffka），1928年，托尔曼（Tolman）」。相反，我们准备对学习这个术语的含义进行讨论，以便为我们自己的理论打下一个可靠而又坚实的基础。
“学习相当于行为的变化或改变”「伍德沃思（Woodworth，p162）」，或者更具体一些：“一般说来，无论何处，只要行为在重复同样的刺激情境里表现出渐进的变化或倾向，而不是用疲劳或感受器和效应器的变化来说明这种变化的原因，我们便可以说学习发生了”［亨特朗（Hunter），P．564」。汉弗莱［（Humphrey），这是我们最后一次从这位作者那里摘引语录」声称，尽管行为的改变是一个必要的标准，但却不是学习的充分标准。“凡是学习存在的地方，后来的系列活动在对有机体的发展方向上不同于先前的活动。”“因此，为了表现出学习，一系列机体活动必须首先是这样的，即后项（terms）是以前项为前提的，这与我们所说的发生了变化是同一件事；此外，一般说来系列将会根据系统的守恒（systemic conservation）显示出对一个最佳项的接近”（p．105）
作为成绩的学习和作为过程的学习：拉什利和汉弗莱的观点
上述三位作者（也是最清楚和最有意识地给学习下定义的三位作者）把学习界定为一种成绩（acplishment），而不是一个过程（Process）或操作（Performance）。他们根据界定，提出了说明这种成绩的过程之本质问题，拉什利用下述措词系统阐述了该问题：“……业已证明，我们提出的问题是有道理的，这个问题是，学习概念或记忆概念是否涉及单一的过程，该过程可以作为一个问题来研究，或者，它是否并不包含没有共同器质基础的大量现象”（p．525）。另一方面，汉弗莱则意欲在一切学习成绩中找到这样一个普遍原则。我们在第十章中已经看到，他拒斥了这样一种学习理论，该理论引进了与解释其他行为类型的因素有所不同的一种特定的新因素。他的论点是这样的，学习可被解释为一种整合反应（integrated reaction），不仅在空间上整合，而且在时间上整合。“……可以这样认为，根据有机体对单一刺激或情境作出反应或调节的概念，学习必须被视作是这样一个过程，即对一系列这样的刺激或情境作出调节或完整反应的过程。它基本上与人们所熟悉的通过整合过程的手段对情境作出反应的活动过程相似。它并不涉及新的原理，而是仅仅拓展了一个已知的原理”（p．104pe）。“所有整合都是四维的（four dimension－al），它是与外部变化相对应的器质过程（事件）的整合，这些外部变化也是四维的……。因此，如果我们不考虑‘联想记忆’（associative memory）本身的活动，而是把形成整个相关系列的先前活动整合起来，那么，我们便有了对四维情境所作的需要神经冲动的四维整合的统一的整体反应”（p．117）。“苛勒（Kohler）的黑猩猩将同时呈现在空间上的两根棍子和香蕉联结成的一个整体。黑猩猩的反应是针对包含这三种特定成分的整个时空情境的，黑猩猩的创造性整合活动已经把这三种特定成分相互关联起来了。黑猩猩通过重复而进行的学习以同样方式影响了包括重复情境中相似成分在内的相似的创造性整合”（pp．119… 120）。“学习被界定为对复杂的重复情境的调节活动”（p．124）。拉什利和汉弗莱之间的差异比实际情况更加明显。该差异以“共同的器质基础（mon organic baais）”这一术语为转移。如果这一术语是指涉及不同学习活动的特定“机制”（mechanism），那么，汉弗莱的观点就会与拉什利的观点完全一致了；但是，根据他的单一的学习理论，他是指共同的原则或定律，这些共同的原则或定律在不同的条件下（指不同的操作、不同的个体和物种），可能会导致十分不同的实际发生的事件，但是，这些原则或定律仍然是相同的。对此，拉什利的观点反而容易被接受。
对汉弗莱的批评
我前面曾经讲过，我在解释学习或记忆方面与汉弗莱完全一致，都认为须引入特殊的官能（special faculty）。但是，他的解决办法，正如前面的引文中所提及的那样，在我看来至少是不完整的。我吃不准我是否正确地理解了汉弗莱；因此，下述的评论，尽管是针对他的，却不一定能击中他；即便如此，这些评论也不会完全失效，因为它们针对着一种汉弗莱试图采取的观点。
四维组织
我们在第十章里已经论争过，现实不能单单根据空间来探究，时间维度也必须包括在内。根据这一结论，它就比较容易过渡到一种理论，在该理论中，四维时空的连续体在空间组织中所起的作用与三维空间的连续体在空间组织中所起的作用一样，在这作用中，所有四个维度是绝对地相等的。这样一种理论，如果站得住脚的话，将会更加直接和更加简单地解决我们的许多问题。例如，我们可以在这个四维连续体中考虑一个与点不同的一维结构，例如一段旋律。于是，我们便可以说，旋律是在