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智力测验变得极其流行，因为它们达到了自己的目的，它们可以
确定哪些儿童能在哪些类型的教育中获益。智力与学业成功之间的
相关大约是＋0。 60左右。当一个测验能够很好地预测某标准行为
时，我们就说它具有预测效度（有时又称效标效度）。除了预测效度
外t测验可能还具有相当大的表面效度，即从表面上看起来似乎它们
真的测出了我们叫做智力的那个东西。当学业成功更容易被测量心363
理能力的测验项目所预测，而不会被那些测量与学业无关的某能力
（比如击中台球的能力）的测验所预测时，这种情况就出现了。知道
科学中是什么在发生作用，就能够更好地理解是怎样和为什么在起
作用。基于这个原因对具体问题的实证解决常常先于理论的和分析
的理解。
测量智力的一个分析的途径是，对是什么引起了那些我们归结
为智力引起的效果进行理论的分析。一旦我们已经分析出了这个概
念的组成成分，我们就可以进一步测量它们。19世纪，高尔顿（Gal…
ton，F．）爵士相信，形成心理意象的能力和对刺激快速反应的能力
是高智力的组成成分。当他在科学家和政治家与普通工人之间对遮
些能力进行比较时，他惊奇地发现没有差别。故而他得出结论认为，
这些能力根本构不成智力。这与他自己的和其他人的观点相反。
当代的研究者在寻找智力的组成要素方面已经取得了更大的成
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功（Gardner； 1983； Hunt和Lansman； 1975； Sternberg； 1988）。
但是，若想让实证家的智力测验与实际的学业水平之间完全吻合还
有一段距离。最好把分析的途径和理论的途径都看成是当代并存的
两大方法，而不是相互敌对的，这也正是杰出的发展心理学家皮亚杰
（ Piaget，J．）试图理解智力发展的方式。皮亚杰（1932）用了很多时
间来观察儿童（起初是他自己的孩子）。遵循着实证的规则，他观察
了儿童的认知和社会的发展（Piaget和Inheider．1969》。这个理论
反过来又成为了发展心理学方面大量研究的指导力量。正如我们在
第一章中注意到的那样，个别的科学家可能会在理解事物的过程中
专注于某一特殊的方法｝但是，把实证的和分析的工作结合起来将晟
有利于科学的进步。
引起个别差异的变■
个别差异方面第二个问题是关于导致它们产生的变量。与知觉
的研究（见第7章）一样，一砦研究者支持个别差异的先天的（自然）
基础，而其他的研究者则赞同经验的（教养）基础。这种自然一教养之
争是心理学的古老话题（Sch uliz和Schultz，1987），并且它仍然与
一些其他的争论共同存在着。
根据自然理论，基因差异是个别差异的根本原因。最近由赫恩
斯坦和默里（1994）的研究，钟形曲线，证明了智力的遗传理论。特别
值得关注的是，赫恩斯坦和默里还提出了一个“认知种族差异的基因
因素”（p．270），并用它去解释黑人和白人之间的智力差异以及其他
种群的差异。他们的提法及其某些暗示遭到了几位科学家的强烈反364
对（ Fraser，1995；Sternberg，1995），并且尼斯比特（1995）还针对赫
恩斯坦和默里关于黑白种人间智力测验的差异源于基因的观点提出
了相反的证据。
个别差异的教养观则着重探讨影响机体发展的经验因素。例
如，埃里克森、克兰普和特斯奇…罗默（1993），在解释小提琴家和钢琴
家的能力差异时，就与高尔顿（1869j1979）天才来自遗传的观点截然
相反。埃里克森及其同事提出了许多证据证明了音乐才能是练习的
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第十二章个鼬差异s爱最』
数量和质量的函数。他们认为至少IO年的大量练习是产生音乐才
能的主要原因。
正像我们曾经探讨过的其他方面的二分对立观点一样，任何一
方都不能绝对正确地揭示事件的规律。针对行为上的自然与教养效
应，赫布（Hebb，n）长期以来一直提倡一种更为精明的看待方式
（例如，Hebb和Donderi，1987）＋他注意到，遗传效应的发生离不
开某种环境，即基因从来都不能单独起作用。另一方面，他也注意
到，经验（教养）总是需要有某一基因背景的机体，即经验也从来都不
能单独起作用。因此，当我们探索机体发展的时候，他建议我们应该
考虑六个相互作用的因素。第一个因素是基因。第二个是出生前的
营养环境，长期以来它始终被看作是影响发展的重要因素。一个患
有麻疹的母亲可能会生出一个认知发展迟滞的孩子，而妊娠期摄人
大量酒精可能会产生一些与生俱来的缺陷。最近研究表明，如果母
亲在妊娠期摄人了一定量的漕精，当然不足以致畸，但它可能会损害
臻子14岁时良好的空间一视觉推理能力（Hunt，Streissguth，Kerr．
和Olson，1995）。亨特及其同事发现，一个母亲说她在妊娠期摄人
的酒精越多，她的孩子在回答三角形和正方形放在一起会形成一个
什么图形时就表现得越快但精确性却更差。赫布提出的第三个因素
是出生后的营养，众所周知此时的认知发展与饮食结构的好坏密切
相关。第四和第五个是那些经常与经验，或者一般称之为学习，联系
起来的因素。赫布认为，我们应该考虑到所有物种的所有成员都分
享的环境因素——在人类社会中就是文化学习。例如，生长在蒙古
苦寒之地的人们所经历的就与那些生长在热带地区人的经验有很大
的不同。第二种的学习（第9章曾讨论过的）是指每个个体独一无二
的经历。即使是生活在同一文化环境中的同卵双胞胎也不会有着一
模一样的学习经验。赫布的第六个也即最后一个因素是身体的损
伤，诸如脑瘤或意外事故造成的失明等。
我们可以把赫布的因素看作是发展的一个轮廓而不是一个理
论。但是，这些交互作用的因素确实使对发展的分析复杂化了，而且
它们也提示了单纯地选择基因或经验来解释行为是徒劳无功的。最
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近，朱克曼（1995）研究了与某些人格特性有关系的激素和神经递质。365
结果令人信服地证明了，某些激素和神经递质对应于诸如外向和冲
动之类的行为。但是，朱克曼总结他的结果时却很慎重，他说，“我们
不是这样继承人格特性或甚至行为机制的。”（p．331）他指出我们所
继承的化学模板以一种尚不知道的方式与赫布提出的那些因素相互
间发生着影响。“只有通过学科间的交叉，发展与比较心理生理学的
研究，才能提供答案”（pf 332），这些答案是关于因素闻的交互作用。
变量介绍
在这里我们只以一种类型的个别差异（智力）为例来说明，但其
一般原则也同样适用于其他的个别差异。
因变量
智力研究中的因变量是每个实验者使用的智力测量。由于不同
的实验者对关于智力是什么的问题回答不同，所以很难制订一个能
被所有人接受的统一的涮量。实证的途径通常是基于对儿童成长过
程的观察。随着年龄的增长，儿童总是能完成更复杂和更困难的任
务。对任何一个给定年龄的个体来说，都可以通过测试大量的有代
表性的样本来确定该年龄段在完成某些特定任务（或题目）时的平均
水平。这些特定的任务或测验项目将根据它们与学业成功的客观标
准（如分数和阅读水平）和主观标准（如教师评定）的相关来选择。在
任何一个特定的年龄水平，都有一个儿童通过的平均项目数。如果
一个7岁儿童通过的测验项目数与9岁儿童的平均项目数相同，那
么我们可以说这个儿童具有了9岁的心理年龄。智力商数，或IQ，
是指心理年龄腺以足龄再乘以100，或者（在这个例子中）9/7×lOO
= 129。根据定义，100分意味着一个个体得到了她或他的年龄段的
平均成绩，并且每距这个平均数15分时就表明差了一个标准差（见
附录B）。IQ的变式可以被用作智力的指标。
一个纯粹分析的智力测验（目前一般的使用中根本见不到）将包
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笔十二章个戳差异s爱最』
含许多被设计出的亚测验以测量人们信息加工系统的许多具体特
性。例如，短时记忆能力和扫描率、长时记忆组织和通路时间、各种
任务中信息的最大传递率以及注意分配的能力等都属于信息加工系
统的特性。就像实证的测验那样，在这些任务上的作业水平可以与
标准分数进行比较。计算出个体在所有单独任务上的得分就能够进
一步获得一个综合分数，该分数可以被用来预测将来的学业水平。
自变量
所有的个别差异，包括智力，都是被试变量而不是真正的自变
量。人类智力方面的研究常常是为了确立基因的，而不是环境的因
素在